Nach Auffassung der DKG können die Ziele in der Weiterbildung nur durch eine sachgerechte Anleitung und Betreuung am Lernort Praxis durch Lernprozessbegleiter bzw. Praxisanleiter erreicht werden. Der Nachweis berufspädagogischer Zusatzqualifikationen ergibt sich aus dem Krankenpflegegesetz:

Die Einrichtung der praktischen Ausbildung stellen die Praxisanleiter der Schülerinnen und Schüler nach § 4 Abs. 5 Satz 3 des Krankenpflegegesetzes durch geeignete Fachkräft sicher. Aufgabe der Praxisanleitung ist es, die Schülerinnen und Schüler schrittweise an die eigenständige Wahrnehmung der beruflichen Aufgaben heranzuführen und die Verbindung mit der Schule zu gewährleisten. (§2KrPflAPrV)

Daraus leitet sich die Sicherstellung der Durchführung der praktischen Ausbildung nach der Ausbildungs- und Prüfungsverordnung für die Berufe in der Krankenpflege (KrPflAPrV) ab und sichert eine gezielte Vermittlung von praktischem Wissen und Können an die vorgegebenen Lernziele. Als Stützpfeiler bei der Bearbeitung von Lernaufgaben hat sich auch in der Weiterbildung die personale und prozessuale Unterstützung der Lernenden durch berufspädagogisch und in didaktisch-methodischen Fähigkeiten qualifizierte praktische Lernbegleiter erwiesen. Die Unterweisung von „unerfahrenen“ Weiterbildungsteilnehmern durch erfahrenen und ausgebildete Personen wurzelt in der Tradition von Jahrhunderten handwerklicher Ausbildung und vermittelt nicht nur Wissen und Fähigkeiten, sondern auch Gewohnheiten, Einstellungen und Werte (Dehnbostel 2007, S. 14). Nicht nur für den Bereich der pflegerischen Grundausbildung, sondern auch in den neuen Weiterbildungskonzepten finden verstärkt direkte personelle Unterstützungsmaßnahmen von Lernenden statt. Dehnbostel geht von folgender Begriffsbestimmung der Lernprozessbegleitung bzw. Praxisanleitung aus:

Sie erfolgt größtenteils am Arbeitsplatz und wird zumeist durch Lernen außerhalb der Arbeit ergänzt. Lernprozessbegleitung fordert und fördert Lern- und Veränderungsprozesse und hat reflektierende und optimerende Funktionen. (Dehnbostel 2007, S. 92)

Damit wird ein Methodenansatz beschrieben, der auf eine Umorientierung und Neudefinition der Lerprozessbegleiter in der Weiterbildung zielt (Schiersmann 1999, S. 207). Grundgedanke dieses Ansatzes ist, lernförderliche Arbeitsbedingungen zu schaffen, wobei  die Herausforderung darin liegt, selbstgesteuerte Arbeitsprozess zuzulassen und die Entwicklung und Verbesserung der Selbstreflexion zu unterstützen. Dies erfordert ein hohes Maß an Selbstkompetenz und professioneller Fach- und Handlungskompetenz der Lernbegleiter, das immer die Überlegung miteinschließt, warum gerade so und nicht anders gearbeitet wird.

Bei der Bearbeitung der Lernaufgaben unterstützen die Lernprozessbegleiter die Lernenden zunächst bei der Vertiefung zu dem aktuellen Thema. Anschließend erfolgt eine fallbezogenen Konkretisierung der Aufgabe, d. h. der Inhalt wird vom Lernenden auf eine aktuelle pflegerische Arbeitssituation bezogen, oder anhand eines Beispiels eine passende persönliche Referenzerfahrung ermittelt und diskutiert.

Der  Lernbegleiter kann sich vorerst ein Bild von den fachlichen und subjektiven Vorannahmen des Lernenden machen, um davon ausgehend den Lernprozess individualisieren zu können (Müller 2005, S. 689). Hier liegt insbesondere die Aufgabe des Lernprozessbegleiters im Anstoßen von Denkprozessen durch das Stellen von offenen Fragen zum Handlungs- und Lernprozess. Die Lernenden sollen Schlussfolgerungen aus ihren Handlungen ziehen, um daraus eine Weiterentwicklung ihrer Handlungsstrategien entstehen zu lassen und das Gelernte auf ähnliche Situationen zu übertragen (Kluge 2004, S. 2).

In der konkreten Durchführung ist es die Aufgabe des Lernprozessbegleiters Freiräume für die Bearbeitung zu schaffen, die Qualität der durchgeführten Handlungen zu überwachen und  Rückmeldung über die Arbeitsergebnisse zu geben. Zur Erfüllung dieser Aufgaben muss der Lernbegleiter neben fachlicher Kompetenz, auch auf der Ebene der Sozialkompetenz hohe kommunikative und empathische Fähigkeiten besitzen, um das für die Zusammenarbeit unerlässliche Vertrauensverhältnis zwischen sich und dem Lernenden aufbauen zu können. Zusätzlich benötigt er ein umfangreiches Methodenrepertoire, die über kooperative Lernformen die Integration von fachlichem, methodischem und sozialem Lernen ermöglichen und die individuellen Lernwege und Lerninteressen der Lernenden zu berücksichtigen (Wenzig 2004, S. 53).

Literatur:

Dehnbostel, Peter (2007): Lernen im Prozess der Arbeit. Münster: Waxmann Verlag.

Kluge, Michael (2004): Neue Ausbilder braucht das Land. In: Berufsbildung in Wissenschaft und Praxis. Heft 90, S. 2.

Müller, Klaus (2005): Lernaufgaben-Wissenstransfer & Reflexion in realen Berufssituationen. In: PrInterNet-Zeitschrift für Pflege- und Gesundheitswissenschaft. (12)05, S. 685-691.

Wenzig, Anja (2004): Auf dem Weg zum Lernberater – Rollenwechsel oder Herausforderung. In: Rohs, Matthias; Käpplinger, Bernd (Hrsg.): Lernberatung in der beruflich-betrieblichen Weiterbildung. Konzepte und Praxisbeispiele für die Umsetzung. Münster: Waxmann, S. 47-65.

Der Begriff der Reflexion im Kontext der beruflichen und betrieblichen  Weiterbildung gewinnt in den täglichen Arbeitswelten immer mehr an Bedeutung. Gesteigert durch den Innovationsdruck, welcher vornehmlich in der Liberalisierung des Dienstleistungshandels gründet, sind vielfältige Veränderungsprozesse in den arbeitsweltlichen Gegebenheiten wahrnehmbar (Pawlik & Lederer, 2007, S. 322ff.).  So ist auch in der beruflichen Weiterbildung des Gesundheitsbereichs eine verstärkte praktische Auseinandersetzung mit der Thematik reflexiver Handlungsprozesse und Kompetenzanforderungen zu beobachten.

Mit seinem Werk „The reflective practitioner“ stellt Donald Alan Schön (1983) ein Praxismodell der Entwicklung und Reflexion des professionalisierten Handelns vor und geht der Frage nach,  wie Wissen und Handeln zusammen spielen, damit der Praktiker im beruflichen Handlungsfeld seine Aufgaben bewältigen kann. Nach Schön ist Reflexivität ein Dialog zwischen Denken und Handeln. Nicht die statische Wissensvermittlung steht im Vordergrund, sondern der reflektierende (Berufs-) Praktiker (Schön, 1983, S. 54).

Er unterscheidet dabei zwischen zwei Reflexionsarten:

• die Reflexion in der Handlung (reflection in action)

und die

• Reflexion über die Handlung (reflection on action).

Die Reflexion in der Handlung ermöglicht dem Praktiker bzw. Handelndem bereits ein bewusstes Reflektieren während einer Handlung und ist  insofern bedeutsam, da sie unmittelbar handlungsbezogen ist. Das geschieht vor allem in einer komplexen oder überraschenden Situation innerhalb eines spezifischen Handlungskontextes und bedarf deswegen einer besonderen Aufmerksamkeit, weil sie außerhalb des bekannten Geschehens liegt, z. B. bei auftretenden Störungen oder Konflikten. Hier greift der Handelnde auf sein Repertoire von Wissen, bekannten Ereignissen oder Erfahrungen zurück und versucht in Analogie zu einem  ähnlichen Problem dieses durch Reflexion innerhalb der Handlung zu interpretieren und spontan darauf zu reagieren. Diese Reflexion setzt ein Bewusstsein über Wissen in der Handlung  (knowing in action) voraus und muss nicht unbedingt verbalisiert werden, sondern kann auch implizit bleiben (ebd., S. 56). Der Handelnde erforscht dabei sein eigenes Tun und macht die Handlung selbst zum Ausgangspunkt seiner Veränderungen (ebd., S. 299).

Im Gegenzug dazu, unterbricht die Reflexion über die Handlung den Handlungsfluss und löst sich aus der Situation. Der Praktiker nimmt sich aus der Handlung heraus, dokumentiert und analysiert nachträglich seine Erfahrungen. Er reflektiert seinen Erfolg oder Misserfolg. Die reflexive Betrachtungsweise erfolgt dann, wenn die Kognition der Handlung gespeichert, bildhaft oder begrifflich gefasst wird. Dazu wird das Handlungswissen explizit formuliert und neue Möglichkeiten zur Reorganisation und Optimierung der Handlung eröffnen sich (Altrichter, 2000, S. 209). Ziel dieser reflexiven Handlungsfähigkeit ist, theoretische Erkenntnisse aus der Praxis zu gewinnen und sie wieder in die Handlung zurückzuführen. Reflexion über die Handlung bezeichnet das, was alltagssprachlich mit Reflexion gemeint ist. Die aus diesen Erkenntnissen entstehenden Konsequenzen für eine Verbesserung der Lern-förderlichkeit resultieren durch das Nachdenken über das eigene Handeln, also eine Art Rückwendung eines Prozesses auf sich selbst (Müller 2003, S. 150). Das Auslösen bewusster und kontinuierlicher Reflexionsprozesse über die eigene Lernbiographie führt durch die Abfolge konkreter Handlungen, Erfahrungen und Reflexion unter Berücksichtigung der vorher gemachten Erfahrungs- und Erkenntnisprozesse, zu einem Aufbau und Verbesserung des Erfahrungswissens (Dehnbostel, 2005, S. 117).

Grund für erfolgreiche Lernprozesse ist die Anwendung von Wissen in Praxis-situationen und nicht das rein kognitiv erarbeitete, explizite Wissen, das dadurch nicht allein handlungsleitend wird. Deshalb ist entscheidend, dass das explizite Wissen immer wieder mit dem impliziten (subjektiven) konfrontiert wird, damit es an alte Bedeutungsnetze angekoppelt werden kann und fest im Gedächtnis verankert wird.  Als Konsequenz gilt, dass diese  handlungs-leitenden Theorien (subjektiven Theorien) bewusst gemacht werden müssen, bevor die Lernenden mit neuen Wissen konfrontiert werden. Wenn diese neu erlernten Theorien mit den subjektiven verknüpft, situationsbezogen verarbeitet und gesichert werden, kommen die Handlungsweisen zu tragen, die in Situationen vorher erfahren und sich bewährt haben (Schwarz- Govaers, 2005, S. 44).

Literatur:

Altrichter, Herbert (2000): Handlung und Reflexion bei Donald Schön. In: Neuweg, Georg-Heinz (Hrsg.): Wissen-Können-Reflexion. Ausgewählte Verhältnisbestimmungen. Innsbruck: Studienverlag, S. 201-221.

Dehnbostel, Peter (2005): Lernen-Arbeiten-Kompetenzentwicklung: Zur wachsenden Bedeutung des Lernens und der reflexiven Handlungsfähigkeit im Prozess der Arbeit. In: Wiesner , Gisela; Wolter, Andrä (Hrsg.): Die lernende Gesellschaft. Weinheim und München: Juventa, S. 111-126.

Müller, Klaus (2003): Entwicklung beruflicher Handlungskompetenz in der praktischen Ausbildung durch den Einsatz von Lernaufgaben. In: PrInterNet-Zeitschrift für Pflege- und Gesundheitswissenschaft (7)3, S. 149-151.

Pawlik, Anka; Lederer, Bernd (2007): Der Einsatz von Lern- und Arbeitsaufgaben zur Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Dehnbostel, Peter; Lindemann, Hans-Jürgen; Ludwig, Christoph (Hrsg.): Lernen im Prozesss der Arbeit. Münster: Waxmann, S. 321-334.

Schön, Donald Alan (1093): The Reflective Practitioner. How Professionals Think in Action. New York: Basic Books, Inc.

Schwarz-Govaers (2005): Subjektive Theorien als Basis für Wissen und Handeln. Pflegedidaktische Folgerungen für einen lern- und problem-orientierten Unterricht. In: PrInterNet-Zeitschrift für Pflege- und Gesundheitswissenschaft (7)1, S. 38-49.

Die Arbeit mit den Lernaufgaben hat das Ziel, dass Lernen im Prozess der Arbeit an reale Arbeitshandlungen gebunden ist. Nur über die Anwendung und Reflexion des Wissens kann eine nachhaltige Verankerung der Bildungsinhalte gefördert und somit die Handlungsfähigkeit geschult werden. Die Kriterien bzw. die Struktur der hier vorgestellten Lernaufgaben entsprechen ganzeitlichen Arbeits- und Lernanforderungen in der pflegerischen Weiterbildung (Müller 2005, S. 686). Das Vorhandensein einer didaktischen Leitfrage oder Problems stehen dabei im Vordergrund und sind eine wichtige Voraussetzung für die Initialisierung des Lernprozesses. Die Struktur der Lernaufgaben erfolgt nach einer bestimmten Systematik und besteht aus den Teilen

• Kommentar,
• Ziele,
• Annäherung,
• Durchführung und
• Erörterung

Mehr dazu: Struktur von Lernaufgaben.

Angesichts der pädagogisch-dikaktischen Konsequenzen zielt das Lernaufgabenkonzept nicht ausschließlich auf den Erwerb von deklarativen (Fächer) Wissens, sondern dient der vor allem  der Persönlichkeitsentwicklung  und versteht die Lernenden als aktive Konstrukteure ihres Wissens und Könnens (Fleige 2007, S. 225).

Literatur:

Fleige, Marion (2007): Der Einsatz von Lern- und Arbeitsaufgaben zur Förderung selbstgesteuerten Lernens. In: Dehnbostel,  Peter; Lindemann, Hans-Jürgen; Ludwig, Christoph (Hrsg.): Lernen im Prozess der Arbeit. Münster: Waxmann, S. 217-229.

Wer sich die Anatomie genauer betrachten möchte, der wird von Google´s Body Browser fasziniert sein. Der Suchmaschinengigant Google hat ein 3-D Modell über den menschlichen Körper veröffentlicht und dieser endet nicht nur an der Körperoberfläche, sondern bewegt sich bis ins Innere des Körpers. Über diese Zoom-Fahrt in den menschlichen Körper berichtete spiegel.de.  Um sich auf diese Anatomie-Reise zu begeben ist die Technologieschnittstelle WebGL (Web Graphics Library) erforderlich, die es ermöglicht diese 3-D Inhalte anzuzeigen. Google´s Browser Chrome und Firefox 4 unterstützen diese Technologie. Viel Spass bei der Fahrt.

Die Anforderungen im Gesundheits- und Pflegebereich steigen kontinuierlich. Dabei ist auch der Bedarf an Lernprozessbegleitern bzw. Praxisanleiter/Innen, wie sie in den Kliniken genannt werden, kontinuierlich gestiegen. Eine der wesentlichen Aufgaben der Lernprozessbegleiter/Innen ist aus fachwissenschaftlicher Perspektive und Situationsbezogenheit das Erklären und Begründen der eigenen Handlungen. […]

Die praktische Weiterbildung ist durch die Verortung des Lernens in der beruflichen Realität charakterisiert. Die Tätigkeiten finden immer im Kontakt mit erfahrenen Berufsangehörigen statt. Individuelle Erfahrungen, Wahrnehmungen und Deutungen des Lernenden gehen dabei immer mit gedanklichen kognitiven Prozessen einher. […]

„Darin irren Sie sich; alles was uns begegnet lässt Spuren zurück, alles trägt  unmerklich zu unserer Bildung bei.“

Johann Wolfgang von Goethe: Wilhelm Meisters Lehrjahre, Buch 7.  [...]